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摘    要：小学语文教学中，解读文学性文本不仅要在读懂的层面理解文本内容，更需要激活学生的审美意识，促使其在阅读中联想、再现与补充，甚至是创造性呈现，进而关联理性思维与感性情绪，通过切身体验与感悟，形成对文本的文学性审美。

关键词:小学语文;文学审美;育人;价值阐释;

统编教材编选了大量文质兼美的文学经典作品，其中蕴藏着丰富的审美资源。在解读这些文学性文本的过程中，我们要本着课程的育人导向，强化文学性文本的审美价值，遵循学生的认知特点和审美规律，推动审美创造素养的落地，最终为发展学生的语文核心素养助力。下面，笔者结合自身实践，谈谈在这一方面的尝试和思考。

一、把握文本特质，经历完整的审美历程

相对而言，统编教材中的说明性文本、说理性文本、应用性文本，在借助语言传递信息、表明观点时，其表达的路径是鲜明而直接的，呈现出来的意义也是相对稳定的。对这类文本的解读都应遵循由“信息提取”，直接过渡到“生发意义”的维度，或者从明确意义的揭示，体悟语言表达的精准，最终在言意之间走上一个来回。而文学性文本的阅读则完全不同。文学性文本凸显的是“借言立象”的原则，最终通过“象”来表达意蕴，是从“言”到“象”，最后再到“意”的过程。这就决定了文学性文本的阅读不能仅仅停留在理解性层面，不能直接借助语言提取信息，而应引导学生经由“象”这一中转载体，实现形象再现和积极创生的思维历程。基于此，文学性文本的审美性解读，就可以确定以下思路：

首先，应基于理解层面揣摩与感知语言文字。这一环节，教师需要引导学生紧扣文学性文本精准、形象的文字符号，从节奏、句式、修辞等不同角度分析文本语言，感受其独特的韵律节奏，洞察其丰富的内涵意蕴，并提炼蕴藏于其中的情感和哲理。

其次，应通过联想再现文学之“象”。在这一环节，教师要鼓励学生将原本僵硬、机械的语言文字符号转化成鲜活、具体的可触摸视像，通过转化、联通、构建等思维方法，显示从理解到构建，再到统整再生的思维成果。

最后，则是对文学性文本中内在形象的深度感悟、汇总与提炼。在这一环节，教师一方面应紧扣语言文字所呈现出来的信息和资源，洞察其弦外之音和言外之意；另一方面则应借助文字形成的表达留白展开探究，在补充的过程中，感受文本言有尽而意无穷的丰富感、微妙感和细腻感，在积极审美的状态下，实现文学性文本的育人价值。[1]

这一过程，即为刘勰在《文心雕龙》中所提出的“寻言以观象”“寻象以观意”理念，是文学性阅读最为核心的审美技术。

二、基于案例反思，解构审美解读的本质

统编教材五年级上册中编选了清代著名词人纳兰性德的《长相思》。这首词下阕中有“风一更，雪一更”句，在自主预习过程中，学生通过查阅工具书，了解到“更”是我国古代的一种计时单位，每一“更”相当于现在的两小时。很多学生直接机械套用这一解释，将“风一更，雪一更”理解为“刮风两个小时，下雪两个小时”；无独有偶，对上阕中“夜深千帐灯”一句，有些学生则机械翻译为“夜深了，军营之中，很多帐篷里一直都亮着灯”。这样的机械套用与翻译之所以令人啼笑皆非，就在于学生忽视了文学性文本的文学性，只对文本语言做了简单的信息加工，而未能进行文学审美。而导致这一缺失的关键原因，在于教师在教学中未能引导学生进入文学审美情境。比如在整首作品中，“风”与“雪”不仅仅是自然界的事物，还与作者的情感密切相关。教师本应引导学生在“举象”的过程中体会到将士在风雪之夜的寂寞、思念之情，进而认识到这里的“风”和“雪”绝不仅仅是传递信息的客体，更是蕴藏着作者丰富、深厚情感的“象”。读者在解读作品时需要发动思维，进行深度体验，而“夜深千帐灯”所呈现出来的景象、意境和情感亦是如此。但由于教师的失误，这样的文学性审美体验并没有顺势形成。学生在机械的朗读中，眼中只有冷冰冰的客观事物，而没有丝毫情感。

基于此，教师必须让学生明白，文学性文本不仅要在读懂的层面理解文本内容，更要激活审美意识，对文本进行联想、再现与补充，甚至是创造性呈现。在这一过程中，要积极关联理性思维与感性情绪，形成双重合力，对文本形成文学性审美。对于学生而言，他们的原始积累越丰富，想象意识和联想能力越出色，蓄积在意识中的内在视像也就越生动、鲜明。这才是文学性文本阅读过程中最为关键的板块，更是学生基于文本内容、主题和内涵，展现个性化的文学审美与创作的核心节点，也由此决定了审美阅读的最终质量。

三、尊重认知个性，强化审美意义的铸造

在小学语文阅读教学中，由于学生的原始经验、生活阅历和思维方式各不相同，他们在阅读文学性文本时的动力、情绪和体验自然也就不同。正因为此，文学阅读不能仅仅停留在接受、汲取信息的层面，而应赋予学生自主体验和感悟的权利，以实现对文本的文学性审美。

统编教材五年级上册编选了琦君的经典散文《桂花雨》。文中，作者通过描写看桂花、摇桂花、晾桂花等情节，将对故乡和亲人的思念之情表达得淋漓尽致。基于此，教师要求学生理解课文末尾母亲所说的一句话：“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花。”这句话的逻辑关系并不复杂，似乎没有多少理解难度。但事实上，母亲说这句话的目的并不是要对比哪种桂花更香。为此，笔者要求学生联系上下文，讨论母亲这样说的目的是什么。在笔者的引导下，学生联系个人生活体验，深入品味文本后认为：“母亲之所以这样说，是因为每个人对故乡的一草一木都充满了感情。对这些客居异乡的人而言，故乡的花草树木已成为一种乡情的象征，所以母亲才会认为杭州的桂花虽香，却也比不上故乡院子里的桂花。这种对比结果其实并不重要，重要的是文本的言外之意，我们由此可以感受到母亲对家乡的怀念和不舍之情。”

这样一来，学生就将自己生活中的切身体验和感受，通过移情的方式融入到了文本语境之中，由此生发出了更为丰富、更加多维的审美质态，可谓一举多得。

作为小学语文教师，解读文学性文本并不难，但引领儿童进行审美阅读却绝非易事。所以，教师要充分掌握学生的阅读需求,尊重学生的阅读个性，巧妙进行课内与课外的拓展衔接，引领学生掌握并内化审美的方法和策略，在发现美、探寻美、创造美的过程中，揣摩并开掘出丰富的审美意蕴，实现文学性文本的审美育人功能，最终推动学生语文核心素养的发展。

参考文献

[1] 孙建龙,崔嵘.文学文本的审美育人价值与教学探究[J].语文教学通讯,2021(27).

[2] 李伟平.小学生古典名著阅读课的育人价值与策略[J].语文教学通讯,2015(27).